要提高乡镇初中数学教学质量，缩小乡镇初中与城镇初中数学教学质量差距并非易事，因为影响乡镇初中数学教学质量的因素是多方面的，除了教育政策（资源配置和招生政策）、师资生源、社会环境和学生家庭因素，还有教师对课堂教学减效现象处置不力、不当的因素。
如何恰当、适度处置影响乡镇初中课堂教学质量的减效现象？笔者悉心考察了影响课堂教学质量的四种典型的减效现象，深入思考、分析了这四种典型减效现象的形成原因，积极探索了消除这些减效现象或减小这些减效现象负面影响的对策，小作拙文，抛砖引玉。
现象一、课堂教学中常常出现 “沉默” 的一群
课堂教学中 “沉默”的一群是指：面对教师的讲授或提问，课堂上总有些学生反应冷淡，沉默不语。讨论时没有他们的声音,发言时没有他们的声音,他们就象其他学生的影子，使得课堂教学质量大打折扣。
外部成因：
1、传统师生关系的影响。学生服从教师，教师“至高无上”的观念根深蒂固。长期以来，教师总是以长者、权威、榜样等身份“居高临下”地俯视着学生，课堂上师生关系演变成了服从关系。如此关系导致学生对教师产生畏惧心理，在教师面前缺乏足够的勇气开展讨论和回答问题。
2、教师话语霸权的影响。课堂交流的前提是交流各方“地位”平等，但现实情况是课堂交流中，教师常常话语霸权，导致学生沉默寡言。例如：向学生提问时，教师脑中已有了标准答案，一旦学生回答错误或出现偏差或不流畅，教师就打断学生的话语，阻止学生发言，或对学生的发言不理不睬，转向其他学生。教师这种话语霸权态度，打击了学生发言交流的积极性，导致学生不愿积极发言，保持沉默态度。
3、垄断性交流原因的影响。课堂交流活动常被班内一部分“好学生”所垄断、独享。成绩优秀、性格外向的学生干部在课堂交流的常当主角；而性格内向、成绩中等或中等偏下的学生，在课堂交流中常当配角、听众和观众。深层原因：一是教师课堂提问往往先问“举手者”----成绩相对优秀的学生，二是课堂交流中教师期待师生交流顺畅，故选择交流对象时容易偏向优秀学生。
4、教师课堂上表情冷漠、言语和神态过于严肃，使学生望而生畏。
5、教师备课不透、启发不当、教法呆板、教学语言枯燥乏味。
内部成因：
1、学生身体原因。例如学生身体健康欠佳或情绪处于低潮期。
2、学生心理、情感原因。初中学生年龄处于思春期，有暗恋、单恋现象；因父母离异或父母长期出外打工不能陪伴自己，而倍感情感孤独，精神苦闷，生活理想缺失，缺乏学习进取动力。
应对策略：
1、角色定位正确、保持良好心态。教师首先要转换角色，以课堂教学的合作者、伙伴的角色来关照、关爱学生。其次要与学生保持人格上的平等关系。再次教师应保持乐观大度、热情开朗、宽容包容的心态。教师良好的心态，可以缩小与学生的心理距离，是实现课堂上师生正常交流，减少课堂沉默的前提。
2、转变教学观念，正确认识课堂。课堂教学目的是：为了使学生获得进步和发展，而不是为了完成教学预案；为了全体学生的进步和发展，而不是为了少数学生的进步和发展；为了学生的全面发展，而不仅仅是知识的传授和习得。教师正确的课堂观是提高学生课堂交流积极性，减少课堂沉默的保证。
3、加强交流秩序管理，养成良好的交流习惯。一是要建立课堂交流规则，有了规则，可以使课堂交流秩序顺畅、效率提高。二是要求全体学生共同遵守规则 ,一旦发现学生违反规则，就要及时提醒和暗示学生遵守规则。
4、认真进行学情调研，在摸准学情的前提下精心备课。
5、严格要求自己，工作重心前移。教师要提前进入课堂，及时掌握学生身体状况；要有计划性、针对性地对学生进行青春期生理、心理卫生教育，人生观、理想信念教育，学习目的、方法教育；要积极主动地同单亲家庭孩子，民工子女交朋友，谈心沟通，及时掌握学生的思想脉搏，有的放矢地做好学生的思想工作。
现象二、课堂教学中常常出现“习得性无助”的一群
“习得性无助”是指：学生在学习过程中，经历了反复、多次挫折和失败的体验后，再度面临各种学习问题时，在情感、认知和行为上表现出来的一种消极的、无能为力的特殊心理状态与行为表现 。具体表现为认知缺失、动机水平下降、情绪不适应等心理现象。“习得性无助”学生在学习上毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力，他们认为自己无论怎样努力都不可能取得成功。
内部成因：
1．成就动机低。成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。“习得性无助”学生成就动机低，他们不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时自暴自弃。
2．自我概念低。自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣，与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎。
3、非智力品质低。学业不良状态的长期积淀,导致了非智力品质的弱化。
4、自我效能感低。自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性无助”学生知识基础差，接受能力弱，他们的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度。
5、思维定势消极。定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，它受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度——他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。
6、归因不正确。“习得性无助” 现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。现实生活中，人们无时无刻不在进行归因活动，通常对行为做出两方面的解释，或者是内部原因，或者是外部原因。“习得性无助”学生认为：失败是永久的（能力而不是努力），弥漫的（他们所做的每一件事），以及个人化的。他们认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下,不是学习的材料。
外部成因：
1、班级环境不良。由于应试教育观念的长期影响，不少学校、教师和家长仍然只把分数作为评价学生的唯一标准。在这样的不良班级环境下，教师不能对学习好和学习差的学生一视同仁；同学之间也充满了竞争，学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助；教师常要求学习困难的学生与优生在同一起跑线上竞争，无视学生之间的个体差异。
2、评价方式不当 。（1）教师的消极评价：大多数学生入学时积极向上、充满热情、对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试的心情只因有时不能顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。（2）分数为唯一标准：不少学校、教师和家长只把分数作为评价学生素质好差的唯一标准，使学生觉得无论自己怎样努力都不可能达到教师的要求，只好绝望地放弃学习。
应对策略：
1、充分理解 “习得性无助”的成分。当学生学习上处于“习得性无助”时，教师要认真分析学生“习得性无助”的成份，想方设法缓解学生的“习得性无助”症状。
2、进行引导，正确归因。人们在进行归因时，并不总是既合乎逻辑，又合乎情理的，而是常常会出现一些偏差。人们在解释他人行为时往往忽视情境的巨大影响，将他人的行为归因为个人因素；在解释自己的行为时，则往往倾向于强调情境的作用，将自己的行为归因为情境因素。当人们被告知成功时，往往会做出内部归因；而当被告知失败时，则会做出外部归因。其实这些都是不正确的归因。教师要及时引导、帮助学生正确归因，减少学生认知、情感、动机的亏空，改善学生的“习得性无助”症状。
3、保护尊严，重树自信，进行正确的归因训练。个体的归因倾向是可以改变的，无论环境的自发影响，还是教育的引导，或者个体的实践经历，都可以作为反馈信息来改变学生的归因倾向。教师要（1）引导学生坦然面对失败。（2）对学生进行积极评价。（3）帮助学生建立积极的归因模式。
4、设立合理目标。（1）提高对学生的成就期待。（2）帮助学生确立合理的学习目标。（3）尽可多地让学生获得成功的体验。（4）及时追踪与反馈课堂教学情况。
5、分层教学，分层考试，体验成功。要让学生摆脱“习得性无助”的阴影，实施分层教学、分层考试是一种有效的方法。备课、授课、布置作业、试卷命题等都要分层，分层教学可分为五个方面实施：（1）对学生分层，按优生、中等生、学困生分三层。（2）对教学目标分层，目标层次明确，且与学生的层次性相一致。（3）对教学内容分层，按对学生、对教学目标分层相适应的原则，对教学内容分层，由浅入深，由易到难，分层设疑，分层提问，把对每一层学生的要求定位在相应的层次上。（4）对布置作业分层，各层次学生作业题类型和数量基本相当，但作业题难度和要求不同。（5）对考核和评价分层，考试是检查教学目标达成度的重要手段之一，其结果又是评价学生的重要依据之一。考核和评价具有导向和激励功能，为让全体学生都能尝到成功的喜悦并激发他们的求知欲，反映不同层次学生的学习成果，考试也要分层。分层命题，分别制卷，异卷同考，试卷的分层与学生分层对应。
现象三、课堂教学中常常出现“游离课堂”的一群
“游离课堂”的一群是指：当教师提出一个问题需要学生思考时，总有一些学生不愿意认真思考问题，而是持等待观望心理；当老师让一个学生回答问题时，总有些学生会抱着与己无关，高高挂起的态度，这就是“游离课堂”的一群。学生“游离课堂”现象是客观存在的，是一个比较棘手的问题，也是一个重要的问题。教师的工作就是尽可能地去改善这种现象。学生在课堂教学中游离课堂，起初不易被老师发觉，得不到及时的注意和提醒，等到课堂教学气氛有所反应时，课堂教学效益已经受损，甚至出现有的游离于课堂教学之外的学生对课堂学习内容毫无反应的情况，故数学课堂中的游离者对课堂教学质量是一种隐性的破坏。
内部成因：
1、初中学生的生理特征：对处在身体发育期的十三四五岁的初中生来说，他们的集中注意力持续时间一般都在20分钟左右。
2、智力因素差。文化基础差、数学思维能力差。
3、非智力因素差。学习兴趣低、信心差、态度差、习惯差。
4、学习方法不正确。
外部成因：
1、学习内容难度较过大。
2、教学方法陈旧、手段单一、语言平淡、内容枯燥而抽象、师生关系一般等。
3、课堂过大学生众多。当课堂过大人数众多时，教师在课堂教学中确实很难保证每个学生都可以不游离于课堂之外。
4、班级文化，校园文化，学生家庭氛围乃至社会大环境（如网吧、游戏场地）等也是学生游离于课堂之外的重要因素。
应对策略：
教师至少在自己力所能及的工作层面中可以发挥自身的力量，尽可能地帮助游离于课堂之外的学生“游回课堂”。
1、积极学习、实践新课改先进理论。通过课堂教学实践——“行动加反思”，积极“内化”新课改理念，用新课改先进理念指导自己的教学行为，融合先进教学理念和自己的教学行为。
2、让学生“动”起来听课学习 。学生在课堂上，光听不想或只听不练，很容易走神，甚至有可能昏昏入睡。教师在课堂教学中应十分重视练习环节，科学合理地针对课堂学习内容，安排好学生课堂练习时间和练习内容，让学生通过练习消化学习内容。
3、制定弹性的教学目标 。就是既要确保每位学生都能达到目标下限，即“下要保底”，又要为基础好的学生创造拔高的机会，即“上不封顶”。
4、建立过程和结果并重的学习评价方法体系。有些学生的课堂游离状态是比较隐蔽的，有时教师较难发现，教师只能通过作业和最后考试来跟学生“算总账”，而这种只看学习结果的评价方法不科学，容易使学生对学习过程放松要求，这无疑会加重学生课堂学习游离状态。因此，教师应把学生的学习过程，学习状态也计入考察内容，这样做会对学生课堂学习游离现象能起到很好的制约和引导作用。
5、看别人的课堂，说别人的课堂；看别人的课堂，想自己的课堂；思别人的课堂，改自己的课堂。
6、经常同一些游离于课堂外的学生交流思想，给游离于课堂外的学生更多关怀和帮助。
现象四：课堂合作学习，时不时出现 “乱轰轰”的一群
所谓合作学习，就是要让教师和学生、学生和学生构成一个学习共同体，为完成共同的任务，开展互助性学习。小组讨论则是合作学习的一种重要方式。在教学实践中，一些教师却使小组讨论偏离了正确轨道，走入了误区，出现课堂“乱轰轰”现象。
内部成因：
1、小组合作学习没有建立在学生真正自主学习的基础上，是流于形式的合作学习。
2、在没有合作学习的必要时，滥用小组合作学习形式。
外部成因：
1、随意分组讨论，不注重小组成员搭配的合理性。
2、小组内部成员的分工、职责不明确；
3、小组合作学习的时间控制不当。
4、教师未能积极参与小组讨论、及时有效调控课堂。
应对策略：
1、正确处理好“接受性学习”与“合作学习”的关系。就学习方式而言，接受性学习和合作学习并没有优劣之分，都有其独特的价值。有的内容适合用接受性学习的方式进行学习，有的内容则更适合用探究性学习的方式进行；有的孩子用接受性学习的方式可能会学得很好，有的孩子则不然。
2、准确选定适宜合作学习的教学内容。
3、合理分组，注重小组成员搭配的合理性。
4、明确小组成员分工、职责，要让小组成员每人都有任务，都有事可做。
5、积极参与小组讨论、及时有效调控课堂。
6、应教会学生基本的合作技能：
(1) 倾听技能。倾听是一项重要的合作技能，要使学生明白，所谓“倾听”，就是当别人发言时要神情专注、眼睛注视着对方去听，不随便插话，不打断别人的发言。(2)述说技能。同样一件事情，表达方式不同，效果就会不同，一句话可以说得让人笑，也可以说得让人跳。因此，要使学生明确阐述问题时要条理清晰、不夸张、不缩小，使人乐意接受。(3)质疑技能。学会质疑，在合作学习中，要善于发现问题，提出问题，听不懂时，请求对方进一步解释。(4)勇于接受别人的正确意见技能。当别人的见解和看法与自己不同却更合理时，要善于接纳别人的建议，修正自己的观点。(5)组织管理技能。 学生要学会组织、主持小组学习，善于分工，勇于负责，根据不同意见作总结性发言。